建构主义学习观概述

摘要：本文分别从建构主义的渊源，建构主义的理论基础，以及建构主义在教学实践中的应用这三个维度，着重以皮亚杰和维果茨基的理论作为贯穿始终的主线，并借杜郎口中学和洋思中学的教学实践为例，试图对建构主义学习观作一个简要的介绍。

关键词：建构主义；皮亚杰；维果茨基；杜郎口中学；洋思中学

引言

虽然建构主义的理论基础的奠定可以追溯到半个世纪以前，而这种理论在世界范围内流行并日益产生影响也只是始于20世纪80年代，但在我国国内对这种理论的理论研究却出现了在大学理论界炙手可热、盛及一时和在中小学第一线广大教师隔岸观火、甚至闻所未闻的强烈反差，以及在这种理论指导下的教学实践中出现了虽有如杜郎口中学、洋思中学勇于探索并取得喜人成绩的成功例子, 却在冷酷的高考制度下其它学校不敢冒险、裹足不前的矛盾局面。因此，将建构主义的理论作一个简要的介绍，并就当前的教学实践进行理论联系实际的探讨，对中小学第一线教师具有参考意义。

建构主义的渊源及基本观点

建构主义的哲学渊源可以追溯到18世纪意大利哲学家维柯（Giambattista Vico）的《新科学》，维柯的“真理即创造”以及对人类的“诗性智慧”的描述开启了建构主义的思想。近代德国哲学家康德(Kant)的“哥白尼式的哲学革命”对理性主义与经验主义的综合，集中地体现了主体能动性思想。20世纪美国实用主义哲学家和教育家杜威的经验自然主义强调经验的中心是主体在有目的选择对象基础上的主观“创造”。[1]

追溯建构主义的心理学渊源, 当代建构主义理论的奠基人当属瑞士心理学家皮亚杰和苏联心理学家维果茨基，他们不仅发展了建构主义理论本身，而且将其应用于课堂和儿童的学习与发展。皮亚杰的建构主义是建立在对西方传统认识论的批判和继承上，他继承了康德的范畴论，抛弃了他的先验论，明确指出，认识并非大脑对于客观事物或现象的简单、被动反映，而是一种主体主动的建构活动。维果茨基以马克思主义的哲学为指导，创立了社会文化历史理论。20世纪70年代，他的理论被介绍到西方后，被公认为是当今学习理论中社会建构主义的先驱理论。

当代建构主义的理论可以分为主要源于皮亚杰思想的激进建构主义，以维果茨基的理论为基础的社会建构主义、社会文化认知观和社会建构论，以及在信息加工的认知观点基础上的信息加工建构主义和以循环控制的思想为基础的控制系统观。这六种不同倾向的建构主义观点归结起来有如下的一些基本观点：

在知识观上，建构主义与客观主义相对立，认为知识会随着人类的进步而不断变化，个体的知识是由个人建构起来的，个体对事物的理解取决于个体原来的知识经验，因此，不同学习者对相同的知识会有不同的理解。

在学习观上，建构主义认为学习不是简单的行为主义上的刺激-反应的无主动性过程，也不仅仅是认识主义上的接收、加工、改变、与知识链接的虽有主动性却停留在个体上的、单一的和只是片断性的过程。学习是一个具有主动建构性、社会互动性和情境性的知识建构过程。在这个过程中学习者告别被动接收的局面，成为学习活动的主人，积极主动地与教师、同学、家长等进行协作、合作和互动，与情境化社会活动结合起来，从而主动地建构自己的知识经验。

在教学观上，建构主义认为教师不是知识的再现者和传授者，而是学生学习的支持者和资源的提供者。建构主义提倡把学生的自身努力放在教育教学的中心地位，在使学生掌握各类知识或能力的同时，教师应提供具有挑战性的学习环境和真实任务，培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力。[2]

学习认知观基础上的建构主义

　　学习的认知观是建立在对学习的行为主义观的批判与反思的基础之上的。学习认知观认为，学习是一个积极主动的高级心理过程，而非对环境刺激的简单应答或反应。探讨建构主义的形成和发展，不难发现建构主义是从认知理论中分离、升级并逐渐形成的一个独立的领域。激进建构主义的代表人物冯·格拉泽费尔德（Ernst von Glaserfeld）指出：“建构主义是当代心理学、认识论和教育学中一个广阔但不清晰的领域”。有专家甚至认为，建构主义就是认知主义的一个分支，两者都是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相结合，即“主客观相统一”的认识论，所不同的是，认知主义强调“信息加工”方式，但并不忽视原有认知结构的作用；建构主义强调“意义建构”方式，更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。[3]

皮亚杰就是从他的发生认识论基础上形成了充分体现了建构主义思想的认知发展理论。皮亚杰认为，个体凭借天生性遗传或经过组织而形成的思维和行为方式这种图式，通过个体对环境的适应机能的同化（assimilation）和顺应(accommodation)两个过程，进行内部结构的积极建构。同化即整合吸收外界元素，顺应即已有的图式或认知结构受到外界元素的影响而发生改变。当已有的图式不能解决面临的问题时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。皮亚杰认为，新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程。个体的认识图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构就产生一次新的改变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智力水平得到发展和提高。[4]

维果茨基虽然与皮亚杰一样，将知识和学习视为外部环境与主体相互作用的结果, 但更重视社会互动和文化情景在学习中的作用。维果茨基的认知发展理论具体反映在他的“文化-历史发展理论”中，强调在儿童心理机能的发展过程中社会文化因素的影响，强调语言在学生与教师交往中，逐步将教师的经验内化为自己的经验所起的突出作用。维果茨基认为儿童认知发展过程中存在两种发展水平，即学生能够独立完成任务的实际发展水平和学生需要老师帮助下才能完成任务的潜在发展水平。这两种水平之间的距离就是维果茨基著名的最近发展区。教师和成人的作用就是将学生的潜在的发展变成现实的发展，并不断创造新的最近发展区。[5] 维果茨基认知发展理论的这一观念对建构主义教育思想产生了深远的影响。

建构主义在教学实践中的应用

皮亚杰的认知发展理论对教育教学实践提出了如下三点启示：第一，不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，而过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大；第二，保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来；第三，儿童在认知发展过程中存在着个体差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证之所实施的教学与学生的认知水平相匹配。[6] 根据皮亚杰的理论教育界提出了几种有效的教学方法，包括：让儿童去动手、动脑和反省，逐步发展自己认知结构的活动法；给予儿童自我探索、自我发现的机会，使他们通过积极的同化和顺应获取对事物的认知的自我发现法；让儿童学习那些与他们已有的知识有所不同的事物，导致认知结构内部不平衡以发展结构的认知冲突法；以及让儿童彼此之间交流看法，不断了解他人观点的同伴影响法。[7]

维果茨基的思想体系深刻地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学支架就是依据维果茨基辅助学习的理念提出来的，其含义就是在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导，支架式教学就是以这种支持和指导帮助学生顺利通过最近发展区的教学模式。

维果茨基关于与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用以及社会背景对儿童发展的重要作用等观点为交互式教学、合作学习、认知师徒法等提供了理论基础。交互式教学包括教学对话，即学生通过与教师和其他学生的互动而学习的一种教学方法。合作学习强调同伴交往在完成任务过程中的作用，在合作学习模式下，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体任务，合作学习有三种方式，即：小组中的每个成员负责一部分学习材料，然后向其他成员讲解的拼图式教学；两三人一组就学习内容相互提问并回答的相互提问教学；两个学生轮流承担总结学习内容和评论总结的脚本化合作教学。认知学徒法强调学生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”，是新手在专家指导下获得知识技能的一种教学模式。

将维果茨基介绍给西方世界的当代建构主义的另一个代表人物美国教育心理学家布鲁纳认为，教师的任务是将学习信息转换为适合学习者目前理解状态的格式，课程应以螺旋方式组织，让学生依靠先前学过的知识进行建构。

探讨建构主义在教学实践中的应用对当前中小学第一线的教学改革有如下的指导意义：第一、走出教师自我中心主义的误区；第二、打破千篇一律的教学设计模式；第三、强化教师和学生对认知结构的自我意识；第四、倡导教学活动中的交往与对话；第五、推动对学习环境的研究、选择和创设。[8]

结语

什么是建构主义学习观? 斯莱文(Robert E. Slavin)指出：“教育心理学的最重要的原则之一就是教学不是教师简单地把知识教给学生，而是学生在他们自己的头脑里构建知识的过程。教师可以通过各种方式的教学来促进这个过程，这些方式包括：采用的教学方法能让知识对学生产生意义和联系，提供学生机会让他们自己去发现和运用概念，以及引导学生发现并自觉地运用自己的学习策略。教师可以给学生一张梯子让他们爬向更高的理解层次, 但学生要自己去爬这张梯子。” [9]

山东聊城市茌平县杜郎口中学的成功经验之一就是创新教学环境，他们的做法有：1、撤掉讲台，让学生成为课堂的主人，教师只是一个引导者。2、小组对桌，以小组为单位对桌而坐，展开合作学习。3、多块黑板,教室前后左右墙壁的多块黑板是学生充分表达自己的平台。4、把时空还给学生，时间上，提出了“10+35”模式，即，一节课中教师占用的时间等于或小于10分钟，学生占用的时间等于或大于35分钟；空间上，学生可自由地在课室内外随意走动，把水泥地板当黑板。5、形式多样，自主发展。[10]

江苏省泰兴市洋思中学的“先学后教，当堂训练”的教学模式特别重视培养学生“兵教兵”的合作学习能力和在“做”中学的发现创新能力和探索能力。[11]

这两所从全国最薄弱的学校转变为全国最知名的学校的成功例子充分体现了建构主义学习观在教学实践中的应用。以皮亚杰、维果茨基、布鲁纳和杜威的研究为基础的建构主义学习观的精髓在于把学生的个人努力置于教学中心。建构主义认为，不应给学生以剥离的、简化了的问题和基本技能训练，而应该让他们应对复杂的情境和“模糊的”、结构混乱的问题。探究学习是建构主义的一项重要应用。[12] 杜郎口中学和洋思中学的许多做法正是这些理论的大胆尝试。

引用文献：

[1] 高文. 建构主义研究的哲学心理学基础: 建构主义教育研究. 北京: 教育科学出版社, 2008:3-6

[2] 吴庆麟, 胡谊. 教育心理学-献给教师的书. 上海: 华东师范大学出版社,2003: 200

[3] 何克抗. 关于建构主义的教育思想与哲学基础: 建构主义教育研究. 北京: 教育科学出版社, 2008:407

[4] 陈琦, 刘儒德. 当代教育心理学. 北京: 北京师范大学出版社, 2007: 35

[5] 吴庆麟, 胡谊. 教育心理学: 献给教师的书. 上海: 华东师范大学出版社,2003: 46-52

[6] 陈琦, 刘儒德. 当代教育心理学. 北京: 北京师范大学出版社, 2007: 36

[7] 吴庆麟, 胡谊. 教育心理学-献给教师的书. 上海: 华东师范大学出版社,2003: 40-41

[8] 桑新民. 建构主义的历史、哲学、文化与教育解读: 建构主义教育研究. 北京: 教育科学出版社, 2008:27-31

[9] Robert E. Slavin . EDUSATINAL PSYCHOLOGY: THEORY& PRACTICE. Beijing: PEKING UNIVERSITY PRESS, 2004. 7: 257

[10] http://baike.baidu.com/view/751373.htm?fr=ala0_1_1

[11] http://wenku.baidu.com/view/79c1f8d376eeaeaad1f33039.html

[12] [美] 韦恩·K..霍伊，塞西·G. 米斯克尔. 教育管理学: 理论·研究·实践. 北京: 教育科学出版社, 2007: 80-81