我国中小学教师专业化的困境及其突破

摘要：本文从我国中小学教师个体在专业发展中的心路历程出发，把他们的专业化进程重新划分为：学科知识全面掌握阶段、教学水平逐步提高阶段、教育能力日益成熟阶段和教研习惯不断形成阶段。探索他们在各个阶段面临的种种困境并寻求突破的路径。

关键词：中小学教师；心路历程；专业化；困境；突破

引言

        据教育部统计，2008年，全国普通中小学专任教师1056.64万人，其中小学562.19万、初中346.90万、高中147.55万。[1] 他们肩负着近两亿中小学生的教育教学工作，是国内最大的专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。他们的专业化进程事关群体自身能否快乐工作、幸福生活；事关中小学生能否知书达理、成才成人；事关两倍于中小学生数量的家长能否后顾无忧、委以重托。全面推进中小学教师专业化进程，是提高我国基础教育质量，促进我国教育事业健康持续均衡发展，建立和谐社会，提升中华民族整体素质的根本所在。

        长期以来，关于中小学教师专业化的讨论和研究，更多关注的是教师专业化理论的构建、教师专业化标准的建立以及专业化对教师的要求等等。很少从个性化和人性化的角度来考察和探讨专业发展中教师个体的心路历程。虽然关于教师专业发展的阶段论国内外学者已有大量的研究，[2] 但把中小学教师个体专业发展的历程分阶段、分层次进行研究，我们发现教师个体的专业发展可以重新划分为这样四个阶段，即：学科知识全面掌握阶段、教学水平逐步提高阶段、教育能力日益成熟阶段和教研习惯不断形成阶段。探讨教师个体在经历这四个阶段面临的种种困境并寻求其突破的路径，有利于中小学教师群体专业化进程的推进。

学科知识全面掌握阶段面临的困境及其突破

理论的假设

        中小学教师的学科知识包括在师范院校或非师范院校接受的本专业的知识，也包括教育学、教育心理学、教育哲学以及教学法等教育专业的知识。学科知识的掌握主要应在职前实现，经过职后的反复实践和再学习不断丰富达到全面掌握。教师专业化的要义有二：一是教师工作具有不可替代性，不是人皆可师，人易成师；二是这种专业必须经过不断的学习而获得持续的成长与发展。[3] 中小学教师掌握本专业知识是“贤者为师”的前提，但“贤”者未必一定能为师，因此，教育专业知识是中小学教师能为师，为能师的保证。教师所担任科目的专业知识就好比厨师烹调的原料，而教育专业知识才是厨师的食谱和厨艺。一个入职前的中小学教师没有把教育专业知识掌握好，就好比一个不懂食谱和厨艺而想当厨师的人走进厨房，不仅煮不出色香味美的酒席，还会晕头转向，最后把饭菜弄成一锅粥。入职前的中小学教师一旦全面掌握本专业知识和教育专业知识，便有了跃跃欲试的工作冲动和热情洋溢的工作态度，对教师这份职业的未来充满了憧憬。入职后就有了安全感、进而有了收获感、最终获得幸福感，为敬业爱业打下良好的基础。在职的中小学教师如能坚持教育专业知识的学习，做到学不厌、教不倦、教学相长，爱生如子，就能把教师专业化的道路越走越宽。

现实的困境

        大部分师范院校的在校学生并没有把教育专业知识当作重要的学科知识来掌握，而非师范院校的学生打算从事教师工作者，最多也就是接受一个“快餐型”的短期教育专业知识培训课程来应付入职考试。由于“先天不足”，这些刚入职的中小学教师一旦接触到形形色色的学生，如调皮捣蛋的、成绩落后的、性格内向的、玩世不恭的，就会诚惶诚恐，不知所措，要么消极逃避，要么粗暴对待。在倍受挫折和打击之后，他们开始讨厌学生、然后讨厌自己，最后，想跳槽、想转行、想离职，什么心都有，唯独当教师的心死了，教师专业化的道路一下子就走到了尽头。而对于那些久已在职的中小学教师，有相当一部分忽视教育专业知识的修炼，在处理问题上往往凭着多年惯用的土办法。由于好多这种办法缺乏科学道理，有些甚至是违背教育教学原理，治标不治本，而且拿不上台面，教师的境界提升不起来，专业化程度大打折扣。[4]

突破的路径

        要解决中小学教师在学科知识全面掌握阶段的困境，首先，需要师范院校与教师在职培训学校联手，把最新的教育理论研究成果与第一线教师的行动研究成果相结合，针对层出不穷的教育教学新问题，充分考虑新时期中小学教师的新思想，开发生动活泼、理论联系实际的教育专业知识课程。其次，面对独生子女的教育问题、高考制度下的所谓“应试教育”的问题、义务教育制度下初中和小学收入减少与有偿家教合理性问题，需要中小学学校对刚入职和已在职的教师分别进行心理蔬导、励志训练并引进工商企业拓展计划，想方设法为教师创设减压和提升的环境和条件。再次，需要主管部门提高非师范专业毕业生入职中小学教师的门槛，把教育专业知识培训真正落到实处，帮助真心实意的从教者做好教师职业生涯和专业化发展的规划，把对教育三心二意者挡在门外。解放思想，更新观念，有选择地吸收工商企业人力资源管理的科学模型和成功经验。

二、教学水平逐步提高阶段的困境及其突破

理论的假设

        这里讨论的教学水平特指课堂教学水平，中小学教师教学水平逐步提高的过程属于“教书育人”中的“教书”阶段或层面。课堂是教师挥洒才华和实现梦想的地方，是成长名师的地方，是走出高徒的地方。三尺讲台堪比外科医生的手术台和律师的辩护台。台上一分钟，台下几年功。一个新教师从熟悉教材、熟悉学生、熟悉教材与学生的关系、熟悉教师与学生的关系到熟悉教师教材学生的关系，一路走来，短则三年，长则五载。培养一个新教师除了用传统的“传、帮、带”方式把校本最成功的模式和最有效的经验让其继承之外，还要充分考虑个体教师的性格、爱好、知识背景和家庭背景，鼓励教师勤勉治学、勇于探索、大胆尝试，成就自己的教学风格。教师不是课本的传声筒，也不是知识的搬运工。鼓励教师形成自己的教学风格不仅避免让学生接受千人一面的课堂教学，也是尊重教师个体的个性化发展、彰显教师个人风采，同时又丰富发展校本的教学成果，提高教师专业化的不可复制性。

现实的困境

        由于各级政府或明或暗地把高考的成绩作为政绩，把一场正常的大众教育的选拔考试变成了一场“人民战争”，高考被扭曲成中小学教育教学的指挥棒，“填鸭式”、“满堂灌”成了中小学课堂教学的常规武器。虽然新课标已实施近十年，但考试的形式和方向仍然沿袭着传统的模式，一次次考试的成绩统计和评比把锐意创新的教师的锐气消磨殆尽。校本课堂教学模式一成不变，教师年复一年机械重复着陈旧的教学模式，学生被动接受知识，懒于思考，厌学逃学，屡屡成为课堂的麻烦制造者。教师厌教厌职，得过且过，做一天和尚撞一天钟，专业化发展成了奢望。

突破的路径

        减负、减负、再减负，是让课堂教学成为教师教育生活最幸福的日子和学生学校生活最快乐的时光的唯一途径。在教师的层面，要学会耐得住寂寞和暂时的失意，不以完成教学任务为目的，而以最大限度实现每一个学生能力发展和养成良好学习习惯为课堂教学的出发点，坚信能力发展起来和具有良好学习习惯的学生一定能轻松完成学习任务。以小学教师要活、初中教师要勤、高中教师要知识面广的特点，来塑造自我，知难而上，在逆境中求发展。在学校的层面，校长要有忍辱负重、舍我其谁的气魄，坚决实施多元评价方案，降低书面考试成绩占学生成绩的权重，让每个学生在学校都有“出头之日”，学生好则学风好，学风好则校风好。在教育决策部门的层面，要痛下决心改革高考制度，淡化高考一考定终身的作用。没有考试的教育是不可思议的教育，为了考试的教育是荒唐的教育。

教育能力日益成熟阶段的困境及其突破

理论的假设

        这里的教育特指教师对学生的道德思想的教育、人生哲理的教育和生活世界的教育。这里的教育能力是“教书育人”中的“育人”能力。中小学教师有了从教的知识准备，站稳了课堂教学的讲台，进而发展教育能力是专业化进程的必然。对于中小学教师来说，没当过班主任的教师不算是一个完整的教师。班主任以自身修养为基础，通过自己的价值观念、人品、学识、态度、行为习惯等潜移默化地感染学生；通过做好班级管理工作，使学生受到更好更多的教育。[5] 即使不当任班主任，教师的言传身教仍然会起着很好的教育作用。中小学教师教育能力的成熟表现在一个“爱”字上，爱尖子生，爱后进生，爱调皮捣蛋的学生；爱富生，爱穷生，爱有身心障碍的学生。与学生交心，做良师益友；接受后喻文化，拜学生为师。

现实的困境

        第一，世界高科技的迅猛发展和中国经济的快速增长，国人的意识形态、价值取向、道德标准以及生活方式都发生了急剧的变化。收入差距不断扩大，单亲家庭增多，学生早恋现象普遍，互联网信息泛滥，都向学校的德育工作提出了严峻的挑战。传统的教育方式已难以奏效，与时俱进的解决方法又没有开发出来，教师经常处于无所适从和被动应付的局面。第二，尊师重教育的风尚受到急功近利和拜金主义的冲击，教师的社会地位每况愈下，学校的德育教育变成苍白无力的说教。第三，各地的择校现象一方面使教师资源的配置、尖子学生和后进学生的配比都极不匀衡，给普通学校教师的教育工作带来了重重的困难；另一方面报考名校的学生直接聘请在校的教师担任家教，师生关系沦为赤裸裸的金钱关系和买卖关系。

突破的路径

        教师要育人必须先律已。面对纷繁复杂的社会现象和岌岌可危的师生关系，教师要努力提高自我修养，培养健全人格，学会自我控制，培养耐心、豁达、宽容、理解等个性品质，通过自己崇高的理想、科学的世界观、人生观、渊博的知识、严谨的治学态度、活泼开朗的性格、多方面的爱好与兴趣等来吸引学生，建立和谐的师生关系。[6] 这是教师个体专业发展的要求和专业自我实现的表现。另一方面，教师不是救苦救难的普罗米修斯，也不是不食人间烟火的苦行僧。中小学教师同样要面对节节回升的CPI，要面对只涨不跌的房价。在政府还迟迟不能将有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源进行平等、均衡、合理安排与有效利用的情况下；在沿海发达地区出现追求基于自由和个性发展要求，以满足家长和学生的多样化教育需求的“多元尺度公平”的时候，[7] 教师要争创成为名师，在不影响本职工作的前提下，利用业余时间，通过合法中介机构担任有偿家教，避免一手向学生收钱，一手拿粉笔讲课的尴尬局面。这不仅可以提高教师的经济地位，增加教师对职业的满意度，同时也把教师的教育教学作用延伸到校外。

教研习惯不断形成阶段的困境及其突破

理论的假设

        中小学教师教研习惯不断形成阶段是指教师养成对教育教学工作的总结整理、反思批判和改革创新的习惯，是中小学教师个体专业化进程的最高阶段。中小学教师的研究大多属于行动研究，可以是单独进行，也可以是协作完成。不管是单独研究还是协作研究，都需要就要解决的问题搜索文章，查阅已有的理论，“读书破万卷下笔如有神”；需要就确定的课题，热烈讨论，交换思想，“三人行则必有我师”。因此，要求教师个体养成终身学习的习惯，教师群体创建学习型组织。学校则应建立从教研组到学校再到校外的多元交流平台，教师“研”有所得，在分享中提升自我；教师开阔眼界，在吸收中重塑自我。总之，教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感。[8]

现实的困境

        中小学教师教研习惯的形成面临如下的困境：其一，中小学教师起早贪晚，是工作最繁忙最琐碎的一个群体，在学校要负责学生的学习、生活、行为、安全，在家里要备课、批改作业、电访学生家长。他们的时间和精力被过度地占用和透支，教研对他们来说只是一种奢侈品。其二，中小学教师进行教研缺乏教育研究方法的专门指导，教师不知如何作研究准备，如何选题，如何定稿，如何发表。大多数学校只求日常教学工作能顺利进行，并没有把教师的教育研究工作列入议事日程，教研组的教研活动也留于形式。其三，中小学教师的教研缺乏经费支持机制和教改试验失败风险化解机制。按部就班，依样画瓢，害怕出错等等守旧观念取代了教师的创新意识和科研精神。

突破的路径

        对于各级教育主管部门来说，一是引进科学的管理和增加高科技的投入，把中小学教师从繁忙和琐碎的工作中解放出来，给他们更多的自由时间和空间。二是加大中小学的教研经费投入和人员投入，如江浙一带有些中小学设立了学校的教研室。规模在24个教学班以上可配三个副校长的学校，可考虑配备一个教研副校长。对于教师个体来说，一是要学会科学管理时间，要深刻认识到进行教研并不是浪费时间或可有可无的事情，而是能提高教育教学质量、效率和效果的有为之举，“磨刀不误砍柴工”。二是要学习和掌握进行教育研究的基本知识，把它当作本职工作和专业化发展的一项本领来学会，用好。

结语

        贯彻落实科学发展观，以人为本，大力推进中小学教师的专业化发展，需要从教师个体的专业化着手。在教师个体专业化进程的四个阶段或层次中，教师的教学水平是其它阶段的核心，因为，第一，只有当教师的教学水平提高了，教师才能从工作中获得乐趣；第二，教师只有通过教学水平的提高才能让学生接受和喜欢，进而开展教育活动；第三，教师的教学能力提高必定会产生教而后知不足的感受，产生获得更高的学科知识、更宽的相关学科知识以及更深的教育科学和心理科学知识的欲望，并不断反思，积极投身教研，力求创新。

引用文献：

[1] 崔燕.全国中小学教师人数超千万[N] .晶报，2009-09-03（B08）

[2] 全国十二所重点师范大学联全编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：128

[3] Ibid: P345

[4] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：106

[5] 全国十二所重点师范大学联全编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：304

[6] Ibid: P150

[7] 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：320

[8] 全国十二所重点师范大学联全编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：348